PENGEMBANGAN KREATIVITAS SISWA DALAM PEMBELAJARAN SAINS DI

SEKOLAH DASAR

Tatang Suratno

Abstrak

Kreativitas atau berpikir kreatif merupakan kemampuan seseorang dalam menghasilkan gagasan

baru yang efektif dan etis. Tulisan ini memaparkan tentang pentingnya pengembangan kreativitas

anak sejak dini di pendidikan sekolah dasar. Diawali dengan deskripsi mengenai pengertian

kreativitas serta dimensi-dimensi kreativitas yang dapat mendasari penilaian guru mengenai

tingkat kreativitas siswa. Dimensi tersebut dikaitkan dengan dimensi keterampilan proses sains

yang dapat memandu guru dalam pengembangan pembelajaran yang menekankan pada proses

berpikir kreatif siswa. Beberapa contoh mengenai pembelajaran sains disediakan terutama untuk

menjelaskan bagaimana proses sains dan proses kreatif serta diferensiasinya. Di bagian akhir

penulis berpendapat bahwa pengembangan kreativitas menjadi penting sebagai bekal bagi anak

untuk menghadapi tantangan dan pemecahan masalah di era informasi yang penuh perubahan.

Kata kunci: kreativitas, dimensi kreatif, keterampilan proses sains,

PENDAHULUAN

Di era informasi dan komunikasi, Indonesia memerlukan sumberdaya manusia yang kreatif dan

terampil untuk menghasilkan karya inovatif. Oleh karena itu, kurikulum pendidikan sekolah

dasar (SD) menekankan pada bagaimana memfasilitasi belajar siswa untuk berpikir kreatif agar

memiliki kompetensi untuk bekerja sama, memahami potensi diri, meningkatkan kinerja dan

berkomunikasi secara efektif dalam setiap pemecahan masalah yang dihadapi. Oleh karena itu,

pembelajaran di SD tidak hanya bertujuan untuk pemahaman pengetahuan saja, tetapi juga

kemampuan untuk memecahkan permasalahan yang kompleks.

Kehidupan modern sekarang ini tidak terlepas dari aspek ilmiah (scientific enterprise).

Berbagai temuan, baik teknologi maupun teori, selalu dinilai aspek ‘keilmiahannya’. Banyaknya

temuan ilmiah yang dihasilkan sekarang ini mencerminkan tingkat kreativitas peradaban yang

tinggi. Sayangnya, sebagian besar temuan tersebut dihasilkan oleh peradaban Barat, sementara

Indonesia masih jauh tertinggal. Hal inilah yang mendasari pemikiran bagaimana meningkatkan

kretivitas manusia Indonesia sejak dini melalui pendidikan di sekolah dasar.

Pendidikan di sekolah dasar merupakan fase penting dari perkembangan anak yang akan

mempengaruhi kualitas sumber daya manusia Indonesia di masa datang. Pada dasarnya, siswa

SD memiliki rasa ingin tahu, tanggap terhadap permasalahan dan kompleksitasnya, dan minat

untuk memahami fenomena secara bermakna. Sementara itu, kreativitas pada dasarnya

berkenaan dengan upaya mengenali dan memecahkan permasalahan yang dihadapi secara efektif

dan etis (Man, 2009). Oleh karena itu, penekanan pada kemampuan berpikir kreatif di tingkat

sekolah dasar menjadi penting.

Salah satu mata pelajaran di sekolah dasar yang dapat memfasilitasi upaya meningkatkan

kreativitas siswa adalah mata pelajaran sains. Dalam konteks pembelajaran sains SD, setiap

siswa memiliki gagasan/konsepsi tertentu terhadap suatu fenomena alam (Suratno, 2007; 2008).

Ragam konsepsi tersebut menunjukkan variasi pemikiran siswa dalam hal mengenali dan memecahkan permasalahan yang terkandung dalam suatu fenomena alam. Kenyataan ini

mengindikasikan keterkaitan antara pembelajaran sains dengan kreativitas. Oleh karena itu,

tulisan ini mencoba menggali konsep dasar dari kreativitas dan pengembangannya terutama

dalam mata pelajaran sains di tingkat SD.

DEFINISI KREATIVITAS

Kajian literature menunjukkan bahwa terdapat berbagai definisi mengaenai istilah kreativitas.

Banyak pakar yang memandang kreativitas sebagai suatu bentuk pemikiran (mental), sementara

beberapa kalangan menganggapnya sebagai upaya menghasilkan suatu produk. Secara umum,

The Oxford English Dictionary (1995) menjelaskan „creativity as being imaginative and

inventive, bringing into existence, making, originating‟. Oleh karena itu, istilah kreativitas

berkenaan dengan perubahan yang dapat menghasilkan gagasan baru: kapasitas untuk

menghasilkan gagasan yang orisinal, inventif dan baru.

Torrance (1984) mendefinisikan kreativitas sebagai ‘a process of becoming sensitive to

problems’ dan mengidentifikasi empat komponen kreativitas: 1) fluency, yaitu kemampuan untuk

menghasilkan banyak gagasan (large number of ideas); 2) fleksibilitas, yaitu kemampuan untuk

menghasilkan ragam gagasan (variety of ideas); 3) elaborasi, yaitu kemampuan untuk

mengembangkan gagasan; dan 4) orisinalitas, yaitu kemampuan menghasilkan gagasan yang

tidak biasa. Sementara itu, beberapa pakar lain mendefinisikan kreativitas sebagai kemampuan

menghasilkan sesuatu atau pengetahuan baru (Simonton, 2000) atau kemampuan untuk

menghasilkan sesuatu yang baru dan efektif (Quigley, 1998). Apabila melihat keterkaitan antara

masalah ataupun pengalaman dengan kreativitas, Healy (1994) mendeskripsikan kreativitas

sebagai ‘the ability to generate, to approach problems in any field from fresh perspectives’,

sementara Schifter (1999) mendefinisikan kreativitas sebagai ‘the ability to take existing objects

and combine them in different ways for new purposes.

Pembahasan mengenai definisi kreativitas tersebut menunjukkan adanya keragaman

perspektif mengenai kreativitas. Keragaman tersebut memberikan tantangan terkait pemaknaan

terhadap bagaimana upaya mengembangkan berpikir kreatif siswa melalui pembelajaran sains.

Walaupun beragam definisi setidaknya dapat disimpulkan dasar dari pembelajaran berbasis

kreativitas: 1) setiap siswa memiliki potensi untuk kreatif; dan 2) kreativitas berkenaan dengan

upaya memadukan komponen yang belum padu menjadi lebih bermakna.

Kreativitas dalam pembelajaran sains secara umum berkenaan dengan kreativitas

akademik. Menurut Torrance & Goff (1990), kreativitas akademik merupakan ‘process of

thinking about, learning and producing information in school subjects such as science,

mathematics and history’. Dalam hal belajar sains siswa pada dasarnya lebih menyukai belajar

kreatif daripada menghafal informasi yang diberikan guru. Belajar kreatif dipandang akan

mempercepat pemahaman siswa karena dapat mengembangkan kemampuan menghubungkan

aktivitas imajinatif; menjadi imajinatif menunjukkan kemampuan untuk menginterpretasi sesuatu

secara tidak biasa. Sementara itu, Standler (1998) mencoba membedakan kreativitas dengan

intelejensia: orang yang pandai memiliki kemampuan untuk belajar dan berpikir, sementara

orang yang kreatif melakukan sesuatu yang belum pernah dilakukan sebelumnya. Namun

demikian, pada dasarnya kedua jenis kemampuan tersebut saling mendukung dan

mengembangkan.

Dalam konteks pendidikan di sekolah, Cropley (1992) mengajukan definisi pembelajaran

berbasis kreativitas sebagai proses yang mengembangkan kapasitas untuk memperoleh gagasan.

Hal serupa dikemukakan oleh Higgins (1994) yang mendefinisikan kreativitas sebagai "the process of generating something new that has value" yang berkaitan dengan istilah inovasi yang

diartikan sebagai "a creation that has a significant value". Oleh karena itu, pembelajaran sains

berbasis kreativitas menekankan pada fasilitasi siswa untuk menghasilkan gagasan baru yang

efektif dan etik (memiliki makna dan nilai). Dalam hal ini, kreativitas tidak hanya terkait gagasan

baru, tetapi bagaimana gagasan baru tersebut dapat memecahkan masalah secara efektif

(berguna/bermanfaat) dan memiliki nilai etis (tepat, tidak bermasalah secara normatif).

Kreativitas bukanlah berpikir imajinatif secara liar, tetapi lebih kepada berpikir kemungkinan

pemecahan masalah yang dihadapi secara tepat (Craft, 2000).

Walaupun terdapat berbagai definisi mengenai kreativitas, sebagian besar pakar memiliki

kesepahaman terkait dengan lima fase dari proses kreatif (Guilford, 1975; Idris, 2006). Pertama,

Fase Persiapan, memperoleh gagasan, merasakan dan mendefinisikan masalah. Kedua, Fase

Konsentrasi, memfokuskan pada masalah tertentu. Ketiga, Fase Inkubasi, keluar dari

permasalahan –hipotesis pemecahan masalah. Keempat, Fase Iluminasi, kemunculan gagasan.

Kelima, Fase Elaborasi, pengujian gagasan. Kelima fase tersebut mencerminkan bahwa proses

pembelajaran yang menekankan pada kreativitas siswa membutuhkan struktur tugas yang

memfasilitasi proses menghasilkan gagasan dan ragam pemecahan masalah, bukan drilling,

pemahaman permukaan ataupun pembahasan satu jawaban tertentu (Torrance, 1982).

KREATIVITAS DAN SAINS: KARAKTER ILMUWAN DAN SISWA YANG KREATIF

Sejarah sains menunjukkan bahwa dalam setiap generasi terlahir ilmuwan yang menghasilkan

karya yang bermanfaat, inovatif dan bermakna untuk pemecahan masalah kehidupan. Mereka

adalah ilmuwan yang kreatif. Weisberg (1986) membedakan kriteria antara ilmuwan yang kreatif

dan yang kurang kreatif. Pertama, ilmuwan yang kreatif memiliki pola pikir yang fleksibel dan

pemikiran yang berbeda (new ideas) yang efektif dan etis. Hal ini yang menyebabkan kelompok

ini dapat menghindari upaya-upaya yang tidak produktif dan memiliki pendekatan yang berbeda

terhadap suatu pemecahan masalah. Kedua, ilmuwan yang kreatif bersifat terbuka terhadap

permasalahan yang dihadapi sehingga menjadikannya lebih mampu mengeksplorasi pengalaman

baru dan mengamati fenomena secara cermat. Karakteri inilah yang menjadikan mereka dapat

mengenali potensi yang ada untuk menghasilkan suatu terobosan (breakthrough).

Dalam konteks pendidikan sains, walaupun tidak semua siswa akan menjadi saintis (cf.

Suratno, 2007), penekanan pada berpikir kreatif menjadi penting. Sebagaimana dikemukakan

oleh banyak pakar pendidikan sains (e.g. Suratno, 2006; Osborne, 2005; Leach & Scott, 2000),

terdapat kesamaan pola pikir generik antara saintis dengan siswa. Dalam konteks berpikir kreatif,

dua karakteristik yang telah dijelaskan di muka membagi siswa ke dalam dua kelompok: siswa

yang kreatif dan siswa yang kurang kreatif. Dalam hal ini, siswa yang kreatif memiliki pemikiran

yang fleksibel terhadap berbagai kemungkinan variabel yang melekat pada suatu fenomena

(berpikir multiperspektif. Fleksibilitas ini menjadikan siswa kreatif bersifat terbuka terhadap

berbagai pengalaman sehingga menjadi peka terhadap permasalahan dan berbagai atribut dari

suatu fenomena.

Siswa yang kreatif memiliki kecenderungan untuk tidak cepat puas terhadap suatu

penjelasan. Biasanya mereka bersikap skeptik, mempertentangkan ataupun berusaha menilai

argumentasi dari suatu penjelasan (cf. Osborne, 2005; Suratno, 2007). Selain itu, siswa yang

kreatif memiliki sifat elaboratif: menganalisis detail dari suatu penjelasan atau fenomena yang

mereka temukan (discovery) atau selidiki (investigation) (Meador, 1997).

Kesamaan tersebut juga dapat dilihat dari kerangka pikir yang dikembangkan oleh

Torrance (1996) dalam menganalisis tingkat kreativitas. Fluency (fasih) berkenaan dengan jumlah gagasan yang dihasilkan, fleksibilitas terkait dengan ragam pendekatan/metode dan

originalitas berkenaan dengan ‘kebaruan’ (novelty) atau keunikan dari gagasan yang dihasilkan

Identifikasi karakteristik siswa yang kreatif tersebut dapat menjadi dasar dalam pengembangan

strategi belajar yang mendukung bagaimana siswa SD dapat berpikir kreatif dalam pembelajaran

sains.

PENGEMBANGAN KREATIVITAS SISWA SD MELALUI PEMBELAJARAN SAINS

Pengajaran dan pembelajaran sains menekankan pada upaya membangun pemahaman terhadap

fenomena alam. Di dalam proses tersebut sebenarnya terkandung unsur berpikir kreatif dan

keterampilan berpikir untuk pemecahan masalah yang dihadapi. Dalam hal ini, pembelajaran

tidak hanya sebatas pemahaman materi semata, tetapi juga terkait dengan aspek penalaran,

pemecahan masalah, komunikasi, dan metakognisi.

Pembelajaran sains di tingkat sekolah dasar menekankan pada pencapaian pemahaman

dan keterampilan ilmiah melalui proses yang dikenal sebagai science process skills

(keterampilan proses sains). Ostlund (1992) menyatakan bahwa ‘science process skills are “the

most powerful tools we have for producing and arranging information about our world”.

Keterampilan proses sains dipandang penting karena menempatkan siswa sekolah dasar seperti

seorang ilmuwan. Charlesworth & Lind (1995) mengembangkan hirarki keterampilan proses

sains dan membaginya ke dalam tiga tingkatan: dasar (basic), menengah (intermediate) dan

mahir (advanced) (Tabel 1.1).

Tabel 1. Hirarki Tingkatan Keterampilan Proses Sains (Charlesworth & Lind, 1995)

Tingkat Keterampilan

Dasar Menengah Mahir

Mengobservasi

Membandingkan

Mengelompokkan

Mengukur

Mengomunikasikan

Menginferensi

Memprediksi

Membuat hipotesis

Mendefinisikan

Mengendalikan variabel

Hirarki tersebut dapat digunakan oleh guru sekolah dasar dalam hal pengembangan

variasi pembelajaran (typical and differentiated lessons) serta pentahapan keterampilan proses

sains sesuai dengan perkembangan siswa. Hal ini didasarkan pada pandangan bahwa penting

bagi siswa untuk menguasai terlebih dulu keterampilan proses sains tingkat dasar karena akan

menjadi bekal untuk penguasaan keterampilan di tingkat menengah dan mahir. Sebagai contoh,

siswa perlu menguasai keterampilan mengobservasi agar dapat memiliki keterampilan

menginferensi yang didasarkan pada pengamatan.

Selain mengidentifikasi hirarki keterampilan proses sains, Charlesworh & Lind (1995)

juga menganalisis hubungan antara keterampilan proses sains dengan berpikir kreatif. Hubungan

dengan berpikir kreatif dikembangkan dari kriteria keterbukaan terhadap pengalaman,

fleksibilitas, ketidakpuasan terhadap penjelasan tertentu dan elaborasi. Tabel 1.2 menyajikan

hubungan diantara keduanya. Tabel 1.2 Hubungan antara keterampilan proses sains dengan berpikir kreatif

Keterampilan Keterampilan Proses Sains Berpikir Kreatif

Dasar

(Basic)

Mengobservasi Terbuka terhadap pengalaman: menjadi peka dan

jeli.

Membandingkan Fleksibilitas: membandingkan dari berbagai

sudut pandang.

Mengelompokkan Fleksibilitas dan Elaborasi: mempertimbangkan

berbagai cara untuk mengelompokkan sesuatu

serta memberikan detil karakteristik dari kriteria

kelompok

Mengukur (Biasanya keterampilan ini tidak terlalu

memerlukan proses berpikir kreatif).

Mengomunikasikan Elaborasi: memberikan penjelasan dengan jelas

dan lengkap.

Menengah

(Intermediate)

Menginferensi Fleksibilitas: memikirkan berbagai pemaknaan

sebelum memilih inferensi tertentu

Memprediksi Fleksibilitas dan Konvergensi:

mempertimbangkan berbagai kemungkinan

sebelum memilih yang paling memungkinkan.

Mahir

(Advanced)

Membuat Hipotesis Konvergensi: membuat hipotesis berdasarkan

kemungkinan terpilih, tidak mau cepat

mengambil kesimpulan jawaban.

Mendefinisikan dan

Mengendalikan Variabel

Elaborasi: merencanakan cara mengendalikan

variabel secara seksama.

Beberapa Contoh Pengembangan Kreativitas Siswa

Untuk memahami bagaimana cara mengembangkan berpikir kreatif melalui keterampilan proses

sains, deskripsi berikut memaparkan beberapa contoh praktis. Contoh yang disajikan bersifat

berbeda dengan pendekatan pembelajaran biasa yang umumnya menekankan pada hafalan

dimana guru memberikan informasi tanpa siswa mengolahnya secara bermakna. Craft (2000)

mengemukakan bahwa aktivitas belajar yang menyediakan berbagai pendekatan belajar dapat

memfasilitasi proses berpikir kreatif siswa. Hal senada dinyatakan oleh Tanner & Jones (2000)

yang menyarankan agar pembelajaran menyediakan berbagai permaslaahan baik dalam bentuk

tugas praktik, penyelidikan maupun pengamatan. Pendekatan seperti itu dapat memfasilitasi

sekaligus menjadi dasar penilaian aspek keterbukaan, fleksibilitas, konvergensi maupun

elaborasi berpikir siswa.